L’école et l’écriture obligatoire

Le 16 octobre 2020, pour sa séance inaugurale, le séminaire de l’Afreloce à l’ENS recevait Anne-Marie Chartier, qui a présenté ses recherches sur l’apprentissage de l’écriture. Déborah Lévy-Bertherat en a rédigé le compte rendu, relu et complété par Anne-Marie Chartier – nous les remercions toutes deux.

Anne-Marie Chartier s’apprête à publier L’école et l’écriture obligatoire (chez Retz, date prévue en 2021), une histoire de l’apprentissage de l’écriture, et dévoile la primeur de sa recherche dans le cadre du séminaire. Elle commence par rappeler son hypothèse de départ : elle pensait que, contrairement à l’histoire de l’apprentissage de la lecture, celle de l’écriture avait laissé des traces matérielles (cahiers, plumes, tablettes, stylets, …) qui rendraient la tâche plus facile. Or c’était, du point de vue épistémologique, une erreur : l’histoire de l’écriture est aussi l’histoire des gestes d’écriture (gestes manuels, mais aussi « gestes mentaux ») aussi difficiles d’accès que ceux de la lecture.

En préambule, Anne-Marie Chartier rapproche trois textes relatant l’expérience scolaire d’un jeune garçon. Malgré leur éloignement dans le temps (un texte babylonien, un du bas-empire romain et le témoignage de Mohammed Hampatê-Ba de 1910 raconté dans l’autobiographie Amkoullel l’enfant peul, publié en 1991), la ressemblance de ces trois récits est émouvante : c’est le même schéma de scolarisation, avec une stabilité extraordinaire des modalités d’apprentissage de l’écriture, qui se fait chaque fois dans une langue étrangère : l’élève n’apprend pas à “lire-écrire” mais “écrire-lire-parler”, c’est-à-dire l’inverse de ce qui s’est couramment pratiqué dans les écoles occidentales de la Réforme aux années 1850 : apprendre à lire puis, quand on sait lire, à écrire. Car pendant des siècles, l’apprentissage scolaire s’est effectué sans livre, avec des instruments d’écriture. Le b-a-ba est une invention récente dans l’histoire de la culture de l’écrit.

Mais l’apprentissage de l’écriture n’est pas seulement matériel : c’est aussi, de façon indissociable, une formation au maniement de la langue écrite et même littéraire. L’historienne s’est interrogée sur ce qui construit un premier imaginaire du passé dans les mémoires scolaires, et s’est aperçue qu’il était nourri par deux entrées parallèles et disjointes : d’une part la mémoire d’œuvres et d’auteurs littéraires, d’autre part la mémoire d’une histoire marquée par une toute autre chronologie de « dates historiques ». Influencée par l’inconscient scolaire commun qui identifie le métier d’écrire au statut de l’écrivain, elle a construit un premier imaginaire de l’écriture à partir de figures d’histoire littéraire (du Bellay, Ronsard, Corneille, Molière, Racine, Voltaire, Hugo, etc.) que lui ont fournies l’école primaire puis l’enseignement secondaire. Le premier obstacle à franchir était donc de ne plus voir l’histoire de l’écriture à travers l’histoire des écrivains. Un second était de disjoindre littérature et écriture : si la littérature n’est qu’une part minime des documents historiques imprimés, les livres imprimés ne sont eux-mêmes qu’une part minime des écrits manuscrits produits en permanence par la vie sociale.

Sa recherche sur l’apprentissage de l’écriture allait ainsi lui apporter des surprises, dont elle retrace ici quatre exemples, concernant :

• L’expérience de l’oubli : en 1980 les discours de 1960 sur la lecture ont déjà été oubliés

• La découverte que de nouvelles normes graphiques ont pu changer l’acte de lire.

• L’énigme de la séparation entre lecture et écriture au prisme des savoirs actuels

• La nécessité d’abandonner le couple lire/écrire pour le couple oral/écrit

La fausse symétrie du lire/écrire

Anne-Marie Chartier revient sur ses découvertes antérieures portant sur la lecture.

• Son ouvrage Discours sur la lecture 1880-1980 (BPI), coécrit avec Jean Hébrard, traduit en espagnol (1994) et en portugais (1995), et réédité en 2000  (2e édition, 1880-2000, Fayard), tentait de savoir depuis quand on parlait de  « crise de la lecture ». Le discours de déploration « les gens ne lisent plus » était-il récurrent ou récent ? La recherche a montré que la déploration ancienne était au contraire « les gens lisent trop, ils lisent n’importe quoi ». Elle s’était inversée seulement dans les années 1960 (« les gens ne lisent plus, ils se gavent de TV ») conduisant à valoriser inconditionnellement la lecture et le plaisir de lire (« il vaut mieux lire n’importe quoi que regarder la TV »). Ainsi, le fait d’avoir vécu un événement ne suffit pas à en faire prendre conscience, ce n’est que rétrospectivement que peut advenir et émerger le pouvoir d’explications.

• Le livre dirigé par Guglielmo Cavallo et Roger Chartier (dir.), Histoire de la lecture dans le monde occidental (Seuil, 1997), a marqué une date. Jusque-là, on supposait qu’au fil de l’histoire, si avaient changé les contenus et les genres des textes, les formes éditoriales, les auteurs et le public des lecteurs, il restait que « lire c’est toujours lire ». Or cette synthèse internationale démontrait que l’acte même de la lecture avait changé : tenir à deux mains un rouleau de papyrus ou feuilleter un livre (passage du volumen au codex au 1er siècle de l’ère chrétienne) produit des modalités différentes d’appropriation du texte. Entre 8e et 11e siècle, l’adoption d’une écriture séparant les mots, utilisant la ponctuation avait permis le passage de la lecture à voix haute à une lecture visuelle plus rapide que la voix, qui n’est devenue la lecture « normale » qu’au XXe siècle.

• Dans L’école et la lecture obligatoire (Retz, 2007), Anne-Marie Chartier a donc voulu retrouver l’évolution des attentes de l’école, en les cherchant non plus à travers les discours, mais dans les pratiques d’enseignement usuelles concernant la lecture. Ainsi, dans les années 1970-1980, la lecture à voix haute a été totalement déconsidérée, jusqu’à passer pour un obstacle à l’apprentissage et les enfants devaient apprendre le plus tôt possible à lire en silence. Il a fallu attendre les années 1990 pour que la lecture silencieuse et rapide du lecteur expert cesse de devenir le modèle à imposer dès les débuts de l’apprentissage.

Pour éviter de traiter seulement l’ancienne pédagogie de la lecture sous l’angle de la stigmatisation de méthodes archaïques, nocives ou absurdes, alors qu’elles avaient été utilisées dans tous les pays d’Europe aussi bien pour les princes que pour le peuple, il fallait admettre que nous ne les comprenions plus. Qu’est-ce qui en avait fait la légitimité et sans doute, l’efficacité ? Mais comment passer des discours aux pratiques ? La question imposait de résoudre trois énigmes culturelles et pédagogiques : sur la compétence du « lire seulement » ; sur l’efficacité du B-A Ba « traditionnel » ; sur l’apparition des nouvelles méthodes.

Les références de départ sur lesquelles s’est appuyé le travail d’Anne-Marie Chartier pour répondre à ces questions ont été de deux ordres, historiques et ethnologiques : les premières concernent la disjonction qui s’opère au XVIe siècle entre lecture et écriture ; les secondes concernent l’opposition entre culture orale et culture écrite.

L’ouvrage de Furet et Ozouf, Lire et écrire : l’alphabétisation des français de Calvin à J. Ferry (1977), a défait le mythe d’une France analphabète ou presque avant Jules Ferry, en établissant que le décollage de l’alphabétisation de masse en Europe avait des racines religieuses : un « scoop » ! Les concurrences entre protestants et catholiques avaient promu une volonté d’instruction religieuse généralisée, fondée sur la lecture du catéchisme et des psautiers, ce que l’imprimerie rendait désormais possible à peu de frais. Mais apprendre à écrire à tous les enfants était à la fois très coûteux (en matériel, en temps) et ne correspondait à aucune demande sociale. On trouve donc, entre ceux qui sont analphabètes et ceux qui savent lire et écrire, ceux qui savent « lire seulement », compétence que certains psychologues pensaient impossible.

Les comparaisons internationales ont aussi permis d’avoir une représentation plus pertinente de la lecture, car le « lire seulement » qui se fait toujours à voix haute, est lié à une culture collective, à un corpus restreint de textes, à un contrôle des contenus par les proches. Au contraire, le lire-écrire qui permet la lecture silencieuse, coupe le lecteur de son environnement, lui donne un espace d’intimité que les autorités redoutent (c’est la crainte obsessionnelle des « mauvaises lectures »). L’ouvrage de Harvey J. Graff (Literacy and social development in the West : a Reader, 1981), affirme une dichotomie importante : « La culture orale est publique, collective, la culture écrite est secrète, personnelle ».

En revanche, pour travailler sur l’enseignement de l’écriture, il fallait clarifier ce que l’écriture apporte comme rupture dans une société sans écriture [La raison graphique de J. Goody, 1979 [The Domestication of the Savage Mind, 1977], et ce qui relevait des cultures populaires orales, en particulier dans le monde rural. Pour autant dans les sociétés d’Ancien Régime, la population analphabète sait parfaitement qu’elle vit dans une société d’écriture, où les décisions politiques, judiciaires, les actes de propriété, les contrats d’embauche, les testaments sont « des actes d’écriture ». Ces écrits sont des « actes » qui engagent, ils sont importants pour la vie de ceux qui ne savent pourtant pas toujours les lire : c’est à travers eux qu’un enfant du peuple se représente l’écriture, alors qu’un élève de collège la voit à travers les exercices de grammaire latine et les versions qu’il doit traduire en français.

D’autres ouvrages abordent la question du rapport oral-écrit à l’époque contemporaine, notamment la question de ce que savoir écrire change dans la langue orale. Les médias, dit Walter Ong, utilisent sans cesse un « oral second », formaté par l’écrit (Orality and Literacy, the Technologizing of the Word de W. Ong, 1982) et Brian Street a critiqué la façon souvent très confuse dont on traite l’illettrisme contemporain Literacy in Theory and Practice de Brian Street, 1984 ou Social literacies: Critical approaches to literacy in development, ethnography and education 1995.

Sources : réunir un corpus de productions d’élèves

Pour travailler sur l’écriture scolaire, le travail de l’historienne se confronte inévitablement à la question des sources : selon les périodes abordées, les cahiers et copies d’élèves sont rares ou surabondants. Face à ces traces se pose, en outre, un problème d’interprétation : comment retrouver les visées d’apprentissage de l’époque ?

Des chercheurs ont déjà étudié des exemples pour la Renaissance (Anthony Grafton) ou l’époque moderne (M.-M. Compère a travaillé sur des copies d’élèves du lycée Louis-le-Grand dans les années 1720). Au XVIe s., l’usage de la « feuille classique » a changé l’enseignement du latin, car l’élève n’a plus à copier les textes étudiés : elle comporte un texte latin imprimé avec une large marge, où l’élève inscrit un commentaire, également en latin.

Feuille classique (XVIe-XVIIe)
Cahier d’écriture circ. 1620

Les cahiers d’écriture des collégiens, retrouvés par Marc Smith (Cahiers d’écoliers à la Renaissance publiés par Christine Bénévent et Xavier Bisaro, 2019), montrent que le maître faisait copier les Quatrains de Pibrac, donc des textes en français et non en latin. Pour les périodes plus récentes, les archives au Musée de l’éducation, à Rouen, au Musée d’école de Monceau-les-Mines, ou des collections privées ont conservé des cahiers de calligraphie et des cahiers de modèles d’écriture. Une étude d’André Chervel et Danièle Manesse (1989) a porté sur les dictées entre 1873 et 1987, et Brigitte Dancel (2001) a analysé des rédactions dans des cahiers d’élèves de 1880 à 1940. Anne-Marie Chartier cite aussi l’ouvrage collectif Paroles d’élèves dans l’Europe moderne (dir. Christine Bénévent, Xavier Bisaro, Cécile Boulaire, Emmanuelle Chapron) publié en 2020 (issu des actes du colloque international d’études humanistes intitulé « Les paroles d’élèves dans l’Europe moderne », organisé par Christine Bénévent et Xavier Bisaro en 2016). Il révèle l’analogie entre la mémorisation des textes et celle du plain chant, ainsi que le caractère central de la liturgie.

Les limites de l’archive : comment retrouver l’acte d’écrire ?

Pour acquérir des méthodes d’étude des archives anciennes, Anne-Marie Chartier s’est inscrite en auditrice libre à l’École des Chartes (expérience « jouissive », dit-elle !). Elle a découvert que les maîtres d’écriture qui enseignaient le latin étaient des clercs, alors que ceux qui enseignaient l’écriture en français étaient des maîtres écrivains arithméticiens pour la tenue des registres et des livres de comptes). En 1539, l’ordonnance de Villers-Cotterêts consacre l’usage du français dans les textes officiels (chez les notaires, dans les greffes des tribunaux, les secrétariats des parlements). Les copistes, laissés sans emploi avec le développement de l’imprimerie, se mettent à enseigner l’écriture et en 1573, le roi octroie à la corporation des maîtres-écrivains le monopole de l’enseignement de l’écriture, ce contre quoi s’insurgent les maîtres d’école qui enseignent aussi l’écriture à une minorité de leurs élèves (on n’a hélas pas de traces de ces écritures scolaires dans les petites écoles). Les maîtres écrivains leur intentent des procès, car les enfants de commerçants et d’artisans sont leurs premiers clients. Comme les graphies de l’époque sont très difficiles à lire, le roi commande des modèles qui deviendront la norme dans tout le royaume. En 1633, seuls deux modèles d’écriture sont conservés, la ronde (droite) et la bâtarde (inclinée), faciles à lire, ce qui va « démocratiser » l’apprentissage de l’écriture et avoir pour effet une désaffection progressive à l’égard des maîtres-écrivains (hommes et femmes), artistes en calligraphie. L’écriture reste essentielle pour la tenue des livres de compte, pour des usages commerciaux ou domestiques. Un exemple intéressant d’apprentissage est fourni par le Livre de comptes fait par Thérèse Feraud sous la conduite de Mademoiselle Julien, supérieure à La Pureté (1772), où l’élève a copié, en un mois et demi, les listes et calculs de la professeure avec une parfaite exactitude mathématique. Il s’agit ici d’un apprentissage de l’écriture qui se fait hors de l’école. Si le cahier est impeccable d’un point de vue numérique, ce n’est pas le cas de l’orthographe, marquée par la transcription orale : écrire sans faute ne fait en effet pas partie de l’enjeu, qui est avant tout d’être lisible, juste et compréhensible.

Questions ouvertes : recherche de données et témoignages

Plusieurs questions non traitées par les historiens de l’éducation restaient ouvertes :

• Modèle urbain / écoles rurales

Les informations historiques disponibles concernent très majoritairement les écoles des villes, donc un modèle urbain à plusieurs classes, alors que la majorité de la population française est restée rurale jusqu’en 1950. Les écoles rurales étaient à classe unique, si bien que la progression se faisait sur un modèle non pas linéaire (un programme différent pour chaque classe de niveau) mais « concentrique » (on reprend chaque année le même programme en l’approfondissant et le complétant). En revanche, l’arrivée du papier de cellulose (peu coûteux) et des plumes métalliques (résistantes) vers 1850-1860, permet de faire démarrer l’apprentissage de l’écriture de façon précoce, ce qui accélère l’apprentissage de la lecture : les manuels font place à l’écriture cursive, réalisant ce que Peigné avait proposé en 1845, dans la Scriptolégie sans être suivi. Les cahiers d’écriture – modèle, pré-imprimés, permettent à chaque enfant de s’exercer à automatiser les tracés, à son rythme, sans que le maître soit obligé de faire les modèles à la main.

• L’abandon du plain chant pour la littérature

Comment est-on passé d’un maître régent, rattaché à la paroisse sous tutelle du curé, à l’instituteur, lié à la commune et soumis à un inspecteur ? Les premiers étaient également chantres et la dimension musicale de la formation disparaît au profit d’une sélection par l’écriture ; l’orthographe devient la pierre de touche de l’enseignement. La « littérature » apparaît dans la formation des maîtres à partir du moment où décide de recruter les inspecteurs parmi les instituteurs en 1846. Comme l’écrit Théodore Barrau, rédacteur en chef du Manuel général :

 « Il est évident qu’on veut qu’ils s’élèvent par l’art de combiner et de rendre leurs idées, au-dessus des hommes qui n’ont reçu qu’une instruction purement élémentaire […car] ces positions distinguées où l’on se trouve sans cesse en contact avec les préfets, les comités supérieurs, les recteurs […] exigent une certaine élévation de pensée et de langage, des habitudes de rédaction et de style bien différentes de celles dont une plus humble condition se contente […et] quelques teintures de ces études littéraires qui sont, dans toute l’Europe, le fond de la conversation des gens instruits »

• Inventer une composition française primaire sans modèle rhétorique

On s’interroge longtemps pour savoir si les futurs maîtres non latinistes seront capables d’écrire, c’est-à-dire de « composer ». On commence à les exercer à la composition française en leur faisant raconter l’histoire sainte (sujet d’examen, Moselle 1861 : Une institutrice raconte à ses élèves les principaux faits qui se sont passés pendant le séjour des Israélites dans le désert, en accompagnant son récit de réflexions morales sur ces mêmes faits), puis en leur faisant traiter de cas professionnels (sujet d’examen : Limoges 1863 : Faire voir que l’éducation publique offre plus de ressources que l’éducation privée. Calvados 1863 : 1. Un instituteur écrivant à un de ses anciens élèves qui va prendre la direction d’une école lui expose sa méthode pour l’enseignement de la lecture 2. Conseils d’une institutrice à une de ses jeunes amies qui débute dans la direction d’une école où sont reçus les enfants des deux sexes.) Il faut du temps pour que la rédaction s’installe dans les classes primaires (au cours moyen et supérieur) d’abord à travers la rédaction de lettre à un correspondant fictif, puis à travers des descriptions, récits, portraits. Le problème est que toute rédaction exige du temps et une correction individuelle : on préfère donc les exercices qui y préparent, (correction collective), leur fréquence reste espacée (une par mois) et les résultats, décevants.

• L’invention du cahier du jour

Avec les lois de 1881 et 1882, l’école devient gratuite, obligatoire et laïque : la durée des études s’allonge de deux ans (de 6 ans à 13 ans, et non plus de 7 à 12 ans, âge de la communion). Tous les enfants ont désormais des pupitres, des cahiers, des plumes et des encriers, des manuels. Une invention durable de l’école républicaine est le cahier du jour, qui permet de vérifier l’application de l’élève (exercice au brouillon → correction individuelle ou collective → mise au propre → appréciation du maître). Il met en place une routine de classe compatible avec les classes multi-niveaux : l’écriture occupe les élèves en silence (lignes d’écriture, copies, exercices au brouillon), pendant que d’autres suivent la leçon de lecture (à voix haute) ou de calcul, etc. Contrairement à la légende, les dictées quotidiennes ne sont jamais notées (pas de zéro), on se contente de compter le nombre de fautes. cf. Cahiers de Lucien Boucherie 1892-1895. Pourquoi et comment ce cahier unique est-il abandonné dans les années 1960 pour une multitude de cahiers et classeurs ?

• Le cours préparatoire et la section enfantine vs grande section d’école maternelle

Un problème reste mal résolu : la première étape de l’apprentissage. Le lire-écrire qui était la finalité de l’école, est devenu le seuil d’entrée, car il est la condition requise pour le moindre exercice, du cours élémentaire au cours supérieur : tous les savoirs scolaires sont des savoirs d’écriture. La scolarisation a été rendue obligatoire à 6 ans. Or, en 1880, la classe des 6-7 ans relevait de l’école maternelle, tenue à 80 % par des religieuses. Comment sont-elles remplacées après la loi de 1905 de séparation de l’Église et de l’État ? Pourquoi le cours préparatoire prévu en 1881, met-il presque 40 ans avant de s’installer dans le programme de l’école primaire en 1923 ? De fait, nombre de classes rurales primaires scolarisent les enfants à cinq ans : ils sont plus nombreux à être pré-scolarisés cette section enfantine que dans des écoles maternelles jusqu’en 1940 (c’est en fait un CP anticipé, les enfants y font des lignes d’écriture et des copies, sans exigence de réussite), mais les ouvrages sur l’école maternelle n’en disent rien (comme le signale Jean-Noël Luc, L’invention du jeune enfant au XIXe siècle, Belin 1997). Cette classe n’a cessé de chercher son équilibre, entre primaire et pré-scolaire, jusqu’à nos jours. La question de l’articulation entre lecture et écriture n’a pas fini de se poser.


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