La littérature pour la jeunesse au 18e siècle: le regard de l’historien

Samedi 3 février 2018, le séminaire de l’Afreloce à l’ENS recevait Emmanuelle Chapron (Aix-Marseille Université), qui a présenté ses travaux de recherche sur la littérature pour la jeunesse au 18e siècle. Je remercie Déborah Lévy-Bertherat, qui a rédigé ce compte rendu.

L’historienne Emmanuelle Chapron a d’abord fait porter sa recherche sur les bibliothèques de Florence au 18e s. (dans le cadre de sa thèse), où la catégorie des ouvrages pour la jeunesse apparaissait peu, sinon par le fait que les grandes familles achetaient des livres classiques grecs et latins en 4 ou 5 exemplaires pour leurs enfants. Elle s’est ensuite tournée, pour son HDR soutenue en 2016, vers les livres d’éducation au 18e s. Ce travail l’a amenée à se demander quand et comment la catégorie « jeunesse » s’est constituée comme telle dans l’histoire de la librairie. Par l’histoire du livre, elle en est donc venue à deux autres champs, l’histoire de l’éducation et la littérature de jeunesse.

Comment définir la littérature de jeunesse ?

Emmanuelle Chapron commence par rappeler la définition proposée en 1986 par Theodor Brüggemann dans son Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur : cette définition est très large et rend compte d’une diversité des pratiques centrée sur l’intentionnalité de l’adresse. Est-ce par l’adresse typographique à la jeunesse, par le titre, la préface, les caractères, le style, les illustrations que se définit la littérature de jeunesse ? La question de l’intentionnalité (« pour ») risque de faire oublier la réalité des pratiques. L’adresse est souvent multiple au 18e : à la jeunesse et au peuple, aux femmes, aux étrangers, etc. La question rejoint l’histoire de la socialisation de la littérature comme un objet spécifique (cf travaux de Judith Lyon-Caen). Une nouvelle écriture s’adresse à la jeunesse à partir de 1740 (cf travaux de Hans-Heino Ewers), où l’on retrouve trois caractéristiques : un produit commercial destiné aux enfants (cf. les étrennes, catégorie commerciale existant indépendamment du contenu) ; des formes narratives nouvelles soucieuses de s’adapter aux capacités et aux intérêts des enfants ; la destination à une éducation dispensée par les mères et non par l’école. Ces publications annoncent le premier âge d’or de la littérature enfantine, le 19e s.

Tendances de l’édition jeunesse au 18e s.

Les chercheurs se sont souvent focalisés sur Berquin ou d’autres écrivains, notamment des figures féminines (Leprince de Beaumont, Genlis) mais la socialisation de la jeunesse à la littérature s’est sans doute joué en dehors de cette littérature destinée aux enfants et devenue canonique. L’évolution des demandes de permissions et de privilèges pour les livres pédagogiques entre 1700 et 1789 montrent une explosion à partir des années 1760. Ce phénomène a frappé les contemporains, notamment le phénomène de la titulature, qui donne forme à des groupes auparavant inexistants. Il en va de même en Allemagne, où les contemporains parlent de « Büchermacherei ». Or la plupart des lectures enfantines restent en dehors de cette catégorie, ainsi les récits de morts enfantines exemplaires, comme A Token for Children de Laneway (1e éd. 1678), que Gillian Avery considère comme une matrice de la fiction victorienne.

Littérarisation des lectures enfantines

Les livres d’histoire et les belles lettres françaises, non spécifiquement destinés à la jeunesse, représentent la grande majorité des prix distribués dans les collèges catholiques, contre 10 à 15% de livres jeunesse (Emmanuelle Chapron a mené cette étude que j’ai menée à partir d’un matériel archivistique confié par Dominique Julia). La correspondance des jeunes pensionnaires montre la même tendance : ils demandent à leurs parents des livres non spécifiques, sauf L’Ami des enfants. Ces chiffres cachent la littérarisation des lectures enfantines en général. L’évolution accompagne celle de l’enseignement de la rhétorique dans les collèges, où les professeurs privilégient de plus en plus le génie et les exemples récents (17e et 18e s.), plutôt qu’anciens. Les livres d’histoire apparaissent comme lectures périphériques (vacances, temps libre au collège), avec des récits de vies, surtout destinés aux garçons. Laurent Pierre Béranger, éducateur du duc de Valentinois, publie des ouvrages moraux offerts en prix à partir de 1790. L’ouvrage doit aussi éduquer au beau style. On glisse d’un type classique de manuel d’histoire éduquant à la vertu, vers des récits dont les héros sont des enfants et vers des contes moraux – donc vers la littérature. On a là le laboratoire d’une librairie historique enfantine. Un rôle clé est donné à l’imagination, comme outil de mémorisation (Aristote) mais aussi comme désir de littérature. Certaines formes littéraires canoniques (théâtre, fable, conte de fées, roman), initialement destinées aux adultes, sont adaptées aux jeunes lecteurs, mais on observe en parallèle la  persistance de formes pédagogiques anciennes : récit de vie édifiant, récit de mort, anecdote historique, etc.

De nouveaux débouchés pour les écrivains

Ces catégories participent à la dynamique du monde des lettres au 18e s. : des aspirants écrivains, notamment féminins, trouvent un débouché à leur aspiration littéraire dans les productions pour la jeunesse (ex. Mme de Genlis, Louise d’Epinay). Les ecclésiastiques également , comme Michel-Ange Marin, moine minime marseillais qui, après avoir refoulé sa passion mondaine de l’écriture, va décliner des récits moraux pour toutes les catégories de la société, notamment les enfants, best-sellers des éditions catholiques jusqu’au 19e s.

Dans la seconde moitié du 18e s., ces ouvrages deviennent rentables, sinon financièrement, du moins symboliquement. L’appel d’air attire des auteurs déjà reconnus, les éditeurs se contentant souvent d’ajouter la mention « pour la jeunesse » au titre d’ouvrages préexistants. Certains se spécialisent dans la littérature de jeunesse, comme Arnaud Berquin, qui à partir de 1770 se détourne de la poésie et se consacre à la petite entreprise de L’Ami des enfants.

Nouvelles topiques : l’auteur ami des enfants

De nouvelles topiques apparaissent, ces nouveaux auteurs n’étant pas professeurs et cherchant d’autres accroches, comme la naturalisation de l’écriture pour la jeunesse (amitié pour les enfants, désir d’écrire pour eux…), pour justifier leur œuvre. L’affirmation d’une empathie, dont Berquin est l’exemple type : l’amitié n’est pas un élément original (on trouve toutes sortes d’ « ami de… »), mais on sort ici d’une relation verticale (parents, pédagogues). On peut citer Guillard de Beaurieu et son L’Élève de la nature (1771), d’inspiration rousseauiste. On retrouve d’ailleurs cette posture de l’amitié hors du champ de la littérature, dans le domaine éducatif, jusque dans les ouvrages destinés aux collèges.

Instances de validation

Les nouveaux ouvrages pour la jeunesse n’étant pas destinés aux classes, leurs auteurs cherchent d’autres instances de validation que le monde universitaire ou académique, et l’insertion mondaine, le contact avec les élites, jouent un rôle important. Ils tendent un miroir au milieu social dans lequel ils évoluent ; le Robinson Crusoé de Feutry doit beaucoup à la protection du Marquis de Puységur. Autre instance de valorisation : les libraires, comme Berton qui préface le Voyage de Sophie et d’Eulalie au pays du vrai bonheur de Marie-Françoise Loquet (1781) ; enfin, le prix Montyon, créé en 1782 par l’Académie française pour récompenser « l’ouvrage littéraire le plus utile aux mœurs », privilégie, dans ses premières sélections, les ouvrages pour la jeunesse.

Le roman, genre de l’adolescence

La question du roman reste complexe : l’adolescent est lecteur de fiction, mais non destinataire. La juvénilisation est rampante car la lecture des romans est associée à cette classe d’âge, les conditions matérielles et sociales y étant favorables, grâce à la liberté d’après la fin des études (on note, de même, un marché florissant du livre d’autodidactie, où l’on peut achever sa formation en apprenant une langue, etc.). Le roman est un rite de passage, il peut apparaître comme une préparation aux expériences de la vie adulte. Le danger d’identification entre le jeune lecteur et le héros est constamment rappelé, mais une bonne lecture de roman tourne ce danger en avantage, par une identification qui prépare à la vie adulte (l’Abbé Prévost, Marivaux…). Pourtant, on n’écrit pas de roman spécifiquement pour la jeunesse, à part les robinsonnades.

Les robinsonnades

Robinson Crusoé (1719) est très tôt traduit en français, et dès le milieu du siècle partagé dans les milieux urbains (sans doute moins à la campagne où il semblerait que les colporteurs ne l’aient pas dans leurs marchandises). Il répond au goût des voyages et des aventures des jeunes lecteurs, mais aussi à une tendance à « recycler » pour la jeunesse des ouvrages déjà connus du public adulte. En Angleterre, une édition jeunesse paraît en 1755, avec des notes religieuses dans la marge du texte de Defoe. En France, on le trouve adapté à la jeunesse à partir du milieu des années 1760. Cette bonne manière de lire est favorisée de trois manières : l’appareil iconographique (l’édition hollandaise souligne les étapes morales de l’itinéraire du héros par les légendes des illustrations) ; le péritexte (cf. préface de l’édition de Paris, 1761) ; une institutionnalisation de la lecture de Robinson.

À partir de l’Émile, Rousseau consacre Robinson comme lecture de jeunesse par excellence, en sélectionnant la partie consacrée à l’île et en le simplifiant, suscitant dans les années suivantes de nombreuses éditions abrégées. Il est surprenant que Rousseau ait choisi un texte de fiction, alors que le roman était en principe exclu des lectures prescrites (Télémaque en est-il un ? si c’est le cas, c’est le moins dangereux, il a un statut privilégié).

Le recalibrage narratif du texte de Defoe, qui commence au naufrage et s’interrompt au sauvetage, permet de faire de l’île un laboratoire. Au contraire, l’édition parisienne de 1761 (reprenant la préface hollandaise de 1720), évoquait encore l’ennui de l’épisode insulaire, répétitif et solitaire. L’inversion tient-elle à un nouvel intérêt pour la nature ?

Comme transforme-t-on un roman en ouvrage pour la jeunesse ?

Deux exemples français de réécritures de Robinson Crusoé, ceux de Feutry (1766) et de Savin (1767), apportent des réponses. Le second, éreinté par la critique, sera pourtant réimprimé sous le titre de Robinson en son île. Le premier est un grand succès, on le trouve notamment comme livre de prix offert aux collégiens. Pourquoi cette différence ? Tous deux sont des versions abrégées moralisées du texte de Defoe, au style simplifié. Le chapitrage de Savin correspond à une pédagogie rousseauiste par le geste (le chapitrage correspond aussi à une conception du lecteur malhabile, comme dans la Bibliothèque bleue). Feutry rédige une longue préface racontant ses vacances au château de Puységur et l’éducation rousseauiste dispensée par le marquis à ses trois fils, qu’il met en parallèle avec les aventures de Robinson. Ce miroir tendu aux élites explique sans doute une partie de son succès. Le choix de l’éditeur Panckoucke est important aussi, il est l’un des premiers éditeurs à spécialiser pour la jeunesse une partie de son catalogue.

En Allemagne, Robinson der Jüngere (1779-1780) de Campe (qui se traduit lui-même en français en 1785) enrichit le roman d’une figure paternelle accompagnant le récit, dans une écriture dialoguée. L’appareil iconographique illustre non seulement les aventures de Robinson, mais aussi le contexte de la lecture (univers domestique des enfants, rôle éducatif des parents). Robinson passe ainsi dans les écoles, y compris dans les écoles militaires, pour apprendre les langues (anglais, allemand).

L’infantilisation du genre romanesque est marquée par un texte comme Lolotte et Fanfan ou les aventures de deux enfants abandonnés sur une île déserte de Ducray-Duminil (1807) qui ne se donne pas explicitement comme destiné à la jeunesse, bien qu’il le soit manifestement.

***

La discussion avec le public du séminaire porte sur plusieurs points. En voici quelques éléments : Michel Manson évoque ses travaux sur l’histoire du livre pour enfants et différentes méthodes historiographiques sont comparées. Télémaque fait l’objet d’un débat : premier roman pour la jeunesse ?

Anne-Marie Chartier précise qu’il faudrait prendre en compte le temps d’éducation asymétrique entre garçons et filles : les garçons sont très occupés par l’étude (notamment du grec et du latin), l’écriture et la mémorisation par cœur, alors que les filles sont plus disponibles pour lire. Elle introduit un autre élément de réflexion avec la lecture à voix haute, qui doit faire éprouver des émotions mais permet aussi de contrôler les émotions ressenties par le lecteur. A quel âge lit-on à voix haute ? silencieusement ?

Cécile Boulaire souligne que les recherches d’Emmanuelle Chapron sont très précieuses pour les approches littéraires : elles fournissent des pistes qui aident à mieux comprendre toute l’histoire de la littérature pour la jeunesse mais aussi les dynamiques contemporaines de l’édition.

 

Bibliographie

Brüggemann Theodor (dir.), Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur. Vom Beginn des Buchdrucks bis 1570, Stuttgart, J. B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung, 1986.

Ewers Hans-Heino, « Aufklärung und Kinderliteratur » [1980], dans Erfahrung schrieb’s und reicht’s der Jugend : Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur vom 18. Bis zum 20. Jahrhundert : gesammelte Beiträge aus drei Jahrzehnten, Francfort, Peter Lang, 2010, p. 17-52.

Chiron Jeanne, Seth Catriona (éd.), Marie Leprince de Beaumont. De l’éducation des filles à La Belle et la Bête, Paris, Classiques Garnier, 2013.

Fournier Michel, « La “révolution” de la lecture romanesque au xviiie siècle en France : institutionnalisation de la lecture et émergence d’une nouvelle sensibilité », Revue d’histoire moderne et contemporaine, 54-2, 2007, p. 55-73.

Avery Gillian, « The Puritans and theirs Heirs », dans Gillian Avery, Julia Briggs (éd.), Children and their books : a celebration of the work of Iona and Peter Opie, Oxford, Clarendon Press, 1989, p. 95-118.

O’Malley Andrew, « Poaching on Crusoe’s Island : Popular Reading and Chapbook Editions of Robinson Crusoe », Eighteenth-Century Life, 35, 2011, p. 18-38.

Blewett David, The Illustration of Robinson Crusoe, 1719-1920, Gerrards Cross, Colin Smythe, 1995.

Julia Dominique, « Livres de classe et usages pédagogiques », dans Roger Chartier, Henri-Jean Martin (dir.), Histoire de l’édition française, 2, Le livre triomphant, 1660-1830 [1984], Paris, Fayard, Cercle de la Librairie, 1990.

Havelange Isabelle, La littérature à l’usage des demoiselles (1750-1830), thèse de l’EHESS, 1984.

Havelange Isabelle, Ségolène Le Men, Le magasin des enfants : la littérature pour la jeunesse, 1750-1830, Montreuil, Bibliothèque Robert-Desnos, 1988.

Manson Michel, Les livres pour l’enfance et la jeunesse publiés en français de 1789 à 1799, Paris, INRP, 1990.

Chapron Emmanuelle, Composer des bibliothèques pour les enfants. Catégories de la pratique et ordre des livres au XVIIIe siècle, dossier d’HDR, Paris-I, 2016.

 


Mathilde Lévêque

Maître de conférences en littérature Université Paris 13 - Sorbonne Paris Cité Membre de l'équipe d'accueil Pléiade (EA 7338)

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