Nathalie Virnot: Histoires de lectures. Lectures individuelles à l’école maternelle

Ce compte-rendu par Anne-Marie Chartier sera publié dans le numéro 23 de la revue Strenæ (automne 2023). Nous le pré-publions ici pour éviter d’accentuer l’écart entre sa publication et la parution de l’ouvrage dont il est question: Nathalie Virnot, Histoires de lectures. Lectures individuelles à l’école maternelle, 2021 (auto-édition).

L’équipe de rédaction de Strenæ.

Voici un ouvrage étonnant qui se présente sous la forme d’un cahier format A4 de 110 pages parsemé d’illustrations issues de multiples albums. On voit en le feuilletant qu’y abondent les textes en italique, qui rapportent des propos d’enfants ou de « professionnels » ayant participé à cette expérience de « lectures individuelles ». Votre libraire peut le commander à une librairie de Montreuil (librairie.colibrije@gmail.com) pour 12 euros, ce qui est donné, pour tant de données inédites.

Le thème n’est pourtant pas neuf, mais on est intrigué par le pluriel du titre « Histoires de lectures » et qui plus est, « individuelles ». Quand on a fréquenté tant soit peu les écoles maternelles, on connaît bien le protocole de la lecture d’album. Assise devant sa classe regroupée, la maîtresse attend le silence, lit le titre de l’album et, tout en conduisant le récit jusqu’à son terme, en fait voir les images au fil d’une lecture qu’elle interrompt (plus ou moins) pour faire des remarques, poser des questions, demander des commentaires : une lecture collective, en interaction avec un grand groupe. On connaît encore mieux le rituel domestique : un adulte (parent, grand parent, aîné), propose à l’enfant assis à côté de lui ou qu’il a pris sur ses genoux un album qu’il lit en dialoguant avec lui. Celui qui a profité de ces lectures particulières est évidemment bien préparé à être attentif au moment des lectures collectives dans la classe. Attentif : en attente. En attente de quoi ? Du fait de ses expériences passées, l’enfant anticipe déjà ce que promet le moment à venir : incertitude, découverte, étonnement, intérêt, émotion et plaisir. La chose bizarre, c’est que la relecture provoque la même attente et le même plaisir, alors que chacun sait « à quoi s’attendre ». Si les enfants ne cessent de réclamer la reprise des mêmes albums, la découverte de textes nouveaux n’est donc pas ce qui est prioritaire pour qualifier ces médiations où des adultes lecteurs font « entrer dans l’écrit » des enfants encore bien loin d’être lecteurs.

Comment qualifier cette expérience énigmatique ? Elle se situe bien loin des fonctions utilitaires de l’écrit ou de l’initiation au code graphème-phonème. Elle ne se confond pas non plus avec l’expérience du récit entendu de la bouche d’un conteur. Comment des enfants qui n’ont jamais rencontré de livres construisent-ils leurs premières relations avec ces objets étranges qui ne sont pas des jouets ? C’est pour répondre à cette question que Nathalie Virnot a conçu sa recherche et c’est pour nous la faire partager qu’elle a écrit ce livre. Membre depuis 1995 de l’association ACCES (Actions Culturelles Contre les Exclusions et les Ségrégations, fondée en 1980 par René Diatkine, Marie Bonnafé et Tony Lainé), elle intervient en PMI, crèche, pouponnière. Elle est par ailleurs psychologue-psychanalyste, mais son livre est le compte rendu d’une investigation de terrain : un mémoire quasi « ethnologique » sur la découverte des livres par des tout-petits dans un cadre scolaire.

Le projet

Entre 2012 et 2017, elle a participé à l’expérience de lecture qu’elle avait conçue pour des élèves de petite section dans deux écoles maternelles du Grand Vaux, quartier HLM que l’autoroute isole de Savigny-sur-Orge : 4500 habitants, un tiers de familles monoparentales, un tiers de plus de deux enfants (la CAF assure la moitié des ressources de quatre ménages sur dix), beaucoup d’étrangers (turcs, kurdes, indiens, maliens) souvent allophones, une fois sur deux sans diplôme. Une bonne partie de cette population en grande précarité, mais, souligne l’auteure, « aimante » à l’égard de ses enfants, est en permanent transit, ce qui empêche d’évaluer les effets de l’expérience sur la lecture au CP. Il n’y a pas de livres à la maison, certains enfants n’en ont même jamais vu. Le déroulé de cette recherche-action est très simple : une fois par mois, donc dix fois dans l’année, on installe dans un espace ouvert une grande quantité d’albums (100 titres sont cités en annexe), mais aussi des jouets, des puzzles, du matériel de dessin (pour offrir une alternative à la lecture) et on observe pendant une heure ce que font les enfants. Des « lectrices » assises dans la salle lisent l’album qu’il a choisi à celui qui en manifeste le désir : « Nous ne posons pas de questions et ne vérifions rien, nous lisons juste le texte en nous ajustant au rythme de chacun. Pour les enfants comme pour les adultes, la lecture est une activité intérieure, nous acceptons de ne pas savoir ce qui se passe dans la tête de l’enfant » (p. 15). L’adulte ne propose rien, n’enseigne rien, ne commente pas le texte, mais se montre à la disposition du demandeur, s’adresse à lui personnellement, même si d’autres enfants s’agrègent à cette lecture « individuelle ». On voit l’écart avec le protocole scolaire habituel où l’enseignant médiateur choisit l’album, le lieu, le temps, s’adresse à un public captif et cherche à vérifier l’identification des personnages, la mémoire des étapes du récit, bref la compréhension du texte.

Le dispositif semble rustique : pas de caméra ni de magnétophone, pas de groupe contrôle, pas de protocole d’observation standardisé avec prise de notes. Sa mise en place a pourtant demandé de soulever des montagnes : avoir l’appui de la mairie, les autorisations officielles (inspection, conseil général de l’Essonne), un budget pour les albums, l’accord des enseignants, des ATSEM et des membres du RASED ; aménager les emplois du temps des écoles et les horaires des bibliothécaires municipales, prévoir l’accueil des familles. Grâce à la persévérante obstination de partenaires convaincus, l’expérience obtient enfin le feu vert. Il faut alors organiser le temps et l’espace : après plusieurs essais tâtonnants, la « bonne formule » est trouvée avec l’installation de l’atelier non dans une classe, mais dans le préau qui sert de salle de psychomotricité, lieu bruyant mais neutre et ouvert où on dispose des tapis de sol, des petits bancs, des tables basses, pour déposer partout des albums, par terre ou à hauteur d’enfant. Le mardi est plus propice que le lundi (pour rappeler « c’est demain ») aux parents, la fin de matinée se révèle plus commode que le début : alors que le départ du parent déclenchait des pleurs, ceux qui viennent rechercher leurs enfants en avance (mères, grands-mères, sœur aînée, tantes, pères) peuvent entrer (même avec les poussettes des bébés) et s’asseoir, regarder ce qui s’y passe, observer leur enfant parmi les autres, se saisir aussi d’un album pour le lire à un enfant s’ils savent lire (en français ou dans une autre langue), ou simplement le regarder avec lui.

Après le cadre (chap. 1), le recueil et traitement des données (chap. 2). Nathalie Virnot n’a pu prendre que de très brèves notes pendant les séances, juste de quoi garder en mémoire ce qui se passe dans cette ruche bourdonnante, l’essentiel étant de répondre aux sollicitations d’un maximum d’enfants. Après chaque séance, un temps de bilan entre « lectrices » permet de verbaliser les observations faites à chaud sur les comportements individuels (avec l’aide d’un « trombinoscope »), les évolutions constatées, les titres demandés, les propos occasionnés. Des souvenirs ou des remarques surgis après-coup ont été échangés par courriels ou SMS. Des entretiens ultérieurs avec toutes les intervenantes ont été enregistrés, décryptés, analysés.

Ce qu’il permet de découvrir

Quelles leçons globales peut-on tirer au bout de cinq années ? (chap. 3) Retenons deux points, concernant les familles et les enfants. Dès que les parents comprennent qu’ils sont les bienvenus, ils viennent : « nous avons eu entre 2 et 19 parents aux diverses matinées », « parfois cinq pères le même jour » (p. 26). Ils viennent et participent. Dans quelle langue ? « Tous les cas de figure se sont présentés : parents qui lisent facilement en français, parents qui s’efforcent de lire en français, parents qui lisent dans leur langue soit en essayant visiblement de traduire, soit en racontant quelque chose au fil des pages ; parents traduisant phrase par phrase dans leur langue après avoir lu en français ; parents non lecteurs qui commentent les illustrations et font un récit, en français ou dans une autre langue » (p. 26). Comme le dit une enseignante « Je pense que là les parents ont pu voir le bonheur que ça pouvait faire, de lire le livre avec leur enfant » (p. 81). Tous ceux qui déplorent « l’extrême difficulté » des relations entre l’école et les familles populaires trouveront là matière à méditer.

Deuxième constat concernant les enfants : dès la 2^e séance, les enfants « se précipitent sur les albums et cherchent du regard l’adulte auprès de qui ils vont s’établir ». Ensuite, les comportements varient, mais au fil des mois, l’investissement ne diminue pas et en fin d’année, on voit se constituer des « petits groupes qui se font une lecture ensemble, sans adulte, le plus souvent en s’amusant » (p.28). Chose surprenante, les choix faits ne recoupent pas les attentes des adultes : « nombre d’enfants jettent leur dévolu sur un récit long, compliqué, elliptique, supposant une lecture de l’implicite.. pouvant plonger l’adulte dans une certaine perplexité », mais la ténacité des enfants force les réticences. Même perplexité devant les « albums-doudou » ou les « albums fétiches » que bien des enfants demandent de relire quatre ou cinq fois d’affilée et qu’on retrouve encore entre leurs mains le mois suivant. On ne sait pas ce qu’ils en comprennent, mais il y a pour eux, dans cet album-là, « quelque chose » qui fait qu’ils l’ont choisi. Qu’en diraient les cognitivistes qui s’intéressent à la « compréhension » ? Qu’en penseraient les rédacteurs de « préconisations » ?

Le long chapitre 4 (40 pages) éclaire les comportements des enfants grâce à une multitude de petites « vignettes », récits de choses vues et entendues, échanges toujours particuliers. Évidemment, le lecteur « en attente » se demande : que se passe-t-il à la première séance ? Si certains sont vite demandeurs, d’autres enfants ne savent que faire devant cette profusion d’objets. Certains empilent les livres, les manipulent, les rangent. Pour établir un contact avec les adultes présentes (qu’ils supposent intéressées par les livres), ils leur apportent des albums, puis repartent en chercher d’autres sans aucune demande. D’autres s’installent à côté d’une lectrice occupée par un enfant et restent là à tripoter un jouet tout en écoutant ce qui se lit. Certains s’emparent de l’album lu à un autre, le regardent, mais sans solliciter de lecture. Manipuler les livres est longtemps difficile : les enfants tournent les pages en va-et-vient avant-arrière, endroit-envers, s’intéressent au tampon de la mairie sur la page de garde autant qu’aux images. Au fil des séances, certains enfants demandent à tourner eux-mêmes les pages ; celui-ci peut bloquer la lecture en posant sa main sur une page qu’il examine longuement, celui-là veut revenir en arrière, pointe un détail, nomme un objet. Chaque investigation est toujours « singulière » et peu prévisible.

Comment s’établit la relation « corps-voix» entre l’adulte et l’enfant ? Il n’est pas rare lors des premières séances que certains campent auprès de la lectrice qu’ils ont élue, se collent à elle, ne bougeant que pour choisir un autre album, lui « tiennent la jambe » (au sens propre) ou le bras ; d’autres vaquent d’un adulte à l’autre pour se faire lire le même album plusieurs fois, ou enchaînent des albums différents ; d’autres interrompent la lecture, vont jouer, puis reviennent s’agréger à un duo pour écouter ce qui se lit ; alors que certains se contentent de regarder le copain captivé, d’autres essaient de s’interposer entre la lectrice et son auditeur, s’emparent de l’album, s’imposent comme partenaire perturbant. « De nombreux enfants, un tiers environ, se passionnent pour un album en particulier qui gardera un statut spécial pendant des mois » (p. 42).  Certains enfants s’agrippent à « leur » album, refusent qu’un autre le prenne, qu’il soit lu à un autre enfant, l’arrachent des mains de celui qui l’a pris. Dans une des trois études de cas qui retracent des « parcours », Nathalie Virnot décrit longuement la violence émotionnelle d’un enfant perturbé /perturbateur « qui pousse, tape tout azimut. Mais attire mon attention par sa curiosité, son intérêt et son angoisse » : en novembre, il ne semble pas percevoir la permanence du personnage au fil des images, il demande sans cesse : « il est tombé ? il est mort ? », manifeste sa peur (image du loup, de la grenouille à la grande bouche) ; au mois de mai, en regardant Chien Bleu, il dit « le papa, il va taper la maman » et parle de la police venue chez lui (il dit avoir eu peur et s’être caché derrière le fauteuil) ;  au mois de juin, il tend l’album Mon papa en disant « mon papa, il a de grandes dents ». A côté de cet enfant qui ne se tranquillise que peu à peu, d’autres s’installent calmement pour « lire » seuls ou à plusieurs.

Les enfants et les livres

Premier constat récurrent : les enfants sont très vite capables de repérer une grande quantité de livres et de les retrouver à volonté sans se tromper, d’aller chercher dans un autre album le lapin, le renard ou le bateau qui apparaît dans le livre qu’on leur lit, de reconnaître le style d’un dessinateur, de faire des rapprochements thématiques. En écoutant les Trois Petits Cochons, un enfant ira chercher une autre version (« c’est pareil ! »). Cette mémoire agile d’un grand corpus surprend les intervenantes, qui ont peine à croire à cette compétence. Elle est troublante pour les maîtresses, car dans la classe beaucoup d’enfants ne parlent pas ou à peine (timidité ? ignorance du français ?), restent passifs et « n’écoutent pas les histoires ». Au contraire, dans l’atelier, « on a beau savoir que le niveau de compréhension d’un jeune enfant ne se mesure pas au langage qu’il produit, on est très souvent surpris par le niveau de commentaire de l’enfant » (p. 38). « Moi connais gâteau manger ! » dit S, en tendant à sa lectrice le Petit Bonhomme de Pain d’épice et montrant en quelques mots qu’il a « compris » l’histoire bien au-delà de ce dont on l’aurait cru capable. Le repérage d’indices parfois minuscules sur l’image (ils peuvent être pointés du doigt) est d’autant plus mobilisé qu’il pallie le déficit du langage des enfants (allophones ou non).

Deuxième constat : les énormes écarts de rythme entre enfants. Ce que le préceptorat familial enseigne à tout parent lecteur (sans qu’il en ait conscience et qu’il oublie vite quand l’enfant grandit), l’expérience de ce préceptorat scolaire le rappelle brutalement aux enseignants qui oublient toujours que les lectures collectives imposent le même tempo à toute la classe, vont trop vite, laissent certains enfants hors de l’histoire lue. « Laisser l’enfant maître du tempo, c’est presque toujours l’autoriser à redemander la même lecture. Et ceci d’autant plus quand il s’agit d’une histoire qui fait peur ». Combien de lectures particulières faut-il pour apprivoiser le Grand Monstre Vert? « Pour un petit enfant, une première lecture, c’est presque rester en suspens. Ce n’est qu’en y revenant qu’il pourra à la fois se laisser envahir et construire activement son propre sens » (p. 39-40). Cette appropriation passe par le corps, pour jouer l’histoire (mimer le repas, le sommeil), se projeter dans l’image (« moi, j’habite là, là c’est ma maman… Là, c’est moi, c’est moi ! »), ramener l’histoire à soi ( « quelle que soit l’histoire, J. demande à la lectrice : « il est où son papa ? Elle est où sa maman ? ») (p. 44).

Troisième constat : ces reprises s’accompagnent d’une intense jubilation que les enfants cherchent à faire partager à leur lectrice, à leur parent, à leurs copains, par des échanges de regard, des gestes de connivence, des rires, des exclamations. Ceux qui parlent le plus font des commentaires (la lune, « on dirait un œil »), des hypothèses (« peut-être la maman, elle est là ? »), des jugements (« tu sais les rennes, ça vole pas »).

Enfin le chapitre 5 donne la parole aux professionnels qui ont accompagné l’expérience (enseignants, ATSEM, membres du RASED, bibliothécaires). Les membres du RASED, fortes d’une longue expérience, insistent sur « l’appétit de livre » d’enfants pourtant en grande difficulté et sur la participation spontanée des familles, qui a surpris les enseignantes. Celles-ci disent à quel point l’expérience a troublé leurs approches pédagogiques : pas de fiches de préparation, pas d’objectif d’apprentissage, pas d’évaluation, un corpus démesuré, des livres « posés par terre », des histoires « trop difficiles », des enfants libres de leurs choix et de leurs mouvements. Changement de posture qui n’est pas si facile : il faut lâcher prise, ne pas vouloir maîtriser la situation, ni s’inquiéter de ne pas savoir à quoi s’attendre. La grande révélation, pour toutes, c’est la richesse de la relation duelle qui permet de faire connaissance avec des enfants que le grand groupe permet mal de singulariser, de les découvrir actifs, intéressés, intéressants, bien plus capables qu’elles imaginaient, ce qui change les relations en classe. Et ça, c’est du bonheur. Expérience détonante, livre étonnant. Faut-il rendre sa lecture obligatoire dans les INSPE ou les journées de formation continue pour les enseignants de maternelle ?

Anne-Marie Chartier, pour Strenæ

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