Théâtre avec les jeunes, théâtre pour les jeunes : y a-t-il une ou deux histoires ?

Nous publions le compte rendu de l’intervention de Sibylle Lesourd au séminaire de l’Afreloce, samedi 11 mars 2017. Ce compte rendu a été rédigé par Déborah Lévy-Bertherat, que nous remercions.

La thèse de Sibylle Lesourd, inspirée par un spectacle de la compagnie des Briciole, Con la bambola in tasca, où une petite spectatrice est « captée » et devient comédienne, a porté sur L’Enfant protagoniste : naissance, mouvances et paradoxes d’une figure clé du théâtre contemporain pour la jeunesse (1959-2015). Quel rôle l’enfant joue-t-il dans ces textes et mises en scène ? Les évolutions de ce rôle dessinent de grandes étapes du théâtre contemporain pour la jeunesse. La présente intervention retiendra l’aspect éducatif et institutionnel de la question, conformément au thème du séminaire. En tant que professeur de lettres au lycée Jean Macé de Vitry-sur-Seine, Sibylle Lesourd travaille au cœur de cette problématique de l’éducation artistique et de l’initiation aux pratiques culturelles et théâtrales. Entre l’histoire du théâtre pour les jeunes et l’éducation artistique, il existe des frottements féconds.

Dès le XVIe s., les Jésuites font jouer par leurs élèves des tragédies en latin, puis en français, et des comédies pour les plus jeunes. Ces pratiques scolaires, opposées aux doctrines de l’Église, reposent sur l’idée, entre autres, que la catharsis s’applique à l’acteur autant qu’au spectateur. Il y a alors peu de rapport entre ces représentations et la création théâtrale : les textes sont écrits par les enseignants et les représentations restent uniquement scolaires. Dans ce contexte, on doit mentionner une exception notable, lorsque Mme de Maintenon commande à Racine, pour le collège de St-Cyr, des pièces que les jeunes filles pourraient jouer : Esther (1689) et Athalie (1691). Le petit Joas, dans Athalie, est un des rares exemples d’enfants personnages. Cet exemple montre un renouveau de l’inspiration théâtrale et de la création par la pratique théâtrale.

Après les Jésuites, le théâtre quitte le champ de l’école : les saynètes de Mme de Genlis, illustrant des défauts, sont faites pour être jouées par des enfants dans le cadre privé. On y note le souci de l’enfant réel, propre au XVIIIe s : le théâtre est conçu à hauteur d’enfant. Au XIXe s., on remarque une influence des enfants sur les sorties familiales : l’approfondissement du théâtre de marionnettes et les féeries à grand spectacle, représentées à Noël et riches d’effets scéniques, sont deux phénomènes marquants. L’enfant est alors une cible commerciale, mais c’est de ce creuset qu’est née la pièce Peter Pan (1904) de J.M. Barrie, très féconde. Pour la première fois, l’enfant est pris en compte comme spectateur novice, comme le montrent les abondantes didascalies dont Barrie ponctue son texte. En 1907, Maeterlinck écrit L’Oiseau bleu pour Stanislavski faisant entrer le théâtre pour enfants au Theâtre d’Art de Moscou. Comme Peter Pan, Tyltyl et Mytyl y apparaissent découvrant et commentant le Noël des enfants riches, spectacle vu à travers une fenêtre, mise en abyme de l’enfant spectateur, dans son incompétence, son inexpérience mais aussi son profond désir de voir, d’être séduit, captivé, ravi. La découverte de l’enfant spectateur ne vient donc pas du théâtre d’éducation.

Émergence commune : des années 1920 à l’après 1968

Lors de cette période cruciale se croisent et se confondent la création dramatique pour la jeunesse et l’éducation par le théâtre. Pour sa thèse, S. Lesourd a consulté les archives des compagnies françaises et italiennes, et interrogé les protagonistes, notamment Catherine Dasté, pionnière du théâtre pour l’enfance, qui a inventé l’animation théâtrale. Elle est l’héritière de la décentralisation théâtrale (J. Dasté, J. Copeau), qui s’adressait à de nouveaux publics, notamment les enfants. Sa troupe des Tréteaux de Saint-Etienne joue pour les ouvriers et dans les villages, et va chercher sa source d’inspiration dans les écoles, auprès des enfants et de leur imaginaire, rejoignant le mythe de l’enfant créateur. À Dieulefit, dans une école Freinet, ils recueillent des récits d’élèves. C. Dasté découvre empiriquement que l’imagination enfantine est spécifique, non structurée. Elle capte des personnages, des scènes, des images surgies de la parole enfantine, dans une démarche située entre ethnologie (les enfants vus comme un peuple à découvrir) et psychanalyse (elle consulte F. Dolto), et met en forme ce matériau brut. La critique est conquise, y compris par les imperfections des spectacles. Pour C. Dasté, l’enfant n’est plus considéré comme a-culturel, mais comme porteur d’une culture propre.

La question de l’éducation est toute proche : en 1968, l’ambition émancipatrice est centrale. Il s’agit, selon C. Dasté, de « provoquer un éveil, d’ouvrir de nouveaux champs à l’imagination ». En France, et plus encore en Italie, école et théâtre sont en crise. À Turin, l’animation théâtrale prend des dimensions contestataires. Franco Passatore et d’autres se rendent dans les écoles pour reconstruire le théâtre à neuf, avec les enfants. Son Teatro Gioco Vita, veut faire jouer par les enfants « leur propre théâtre de vie ». Des formes d’action collective, certaines très politiques, ou brechtiennes, font entrer les parents dans l’école ou sortir les élèves dans la rue pour une « Spettacolazione » (spettacolo+colazione) improvisée. Présentés à la Biennale de Venise en 1968-69, les spectacles de C. Dasté intéressent ces animateurs italiens. Ils hésitent à suivre l’exemple d’un théâtre jeunesse joué par des adultes, mais certains, comme le Teatro del Sole, l’acceptent. En 1974, Gianni Rodari, élabore un texte à partir d’éléments fournis par les enfants pour le Teatro Aperto. Pour les Italiens, l’animation est donc d’abord une fin en soi, mais elle devient, pour les créateurs, une propédeutique. La confusion entre animation et création est à son comble.

En remontant dans le temps, on a vu émerger, au XXe s., un droit de l’enfant à l’art à la culture, qui aboutira à sa reconnaissance par la Convention internationale des droits de l’enfant (1989). Le modèle soviétique est essentiel : dans le contexte catastrophique des années 1920, des travaux pionniers ont été menés avec des enfants abandonnés et des orphelins de guerre. Ainsi, Asja Lācis, metteuse en scène lettone, a travaillé avec ces enfants des rues, et a inspiré à W. Benjamin le texte « Pour un théâtre d’enfant prolétarien » (1931), où il écrit : « Les enfants qui se livrent ainsi au théâtre se délivrent dans ce genre de représentations. » Selon lui, seuls des enfants peuvent jouer pour des enfants : « quand les adultes jouent pour les enfants, il n’en sort que du cabotinage. » Traduit dans les années 1970, ce texte devient un manifeste en France, et plus encore en Italie, où il conforte l’utopie des créateurs. Les années 1920 voient aussi l’institutionnalisation du théâtre pour enfants sur tout le territoire, soviétique, avec des moyens importants. Manon Van de Water, dans Moscow Theatres for Young People, note bien sûr la dimension propagandiste de ce théâtre, mais aussi sa double exigence pédagogique et artistique (ex. Pierre et le loup, 1936).

À la même époque, en Europe de l’ouest, on commence à réfléchir à la place du théâtre dans l’éducation, dans deux cercles très éloignés l’un de l’autre : le scoutisme et l’éducation nouvelle. Léon Chancerel, figure controversée, disciple de Copeau qui s’engagera dans le pétainisme, a joué un rôle important : dès les années 1930, il développe, dans le milieu scout catholique, des techniques de jeu dramatique et d’expression des émotions, des exercices corporels et d’improvisation, d’action collective. Sa troupe des Comédiens routiers, dans la tradition de la Commedia de l’Arte, rencontre un vrai succès. Militant aussi pour le théâtre jeunesse, mais à gauche, Miguel Demuynck, insiste sur la rencontre entre les enfants et les artistes. Son Théâtre de la Clairière élabore des spectacles à partir de sketches, en demandant aux enfants de fournir des thèmes. Son travail est proche du théâtre-forum, qui appelle à des interventions du public en cours de spectacle. Il s’agit d’apprendre à développer un regard critique sur le spectacle depuis sa place de spectateur. On voit projet éducatif et création commencer à marcher main dans la main. La rencontre institutionnelle se fera dans les années 1970-1980.

Deux histoires solidaires. Des années 1970 à nos jours

Se concentrant ici sur le cas français, Sibylle Lesourd dégage deux dynamiques décisives : l’institutionnalisation des pratiques (années 1970-80) et la généralisation de la création jeune public, concomitant de l’essor des écritures théâtrales pour la jeunesse (années 1990-2000).

Au tournant des années 1970-80, où les compagnies jeune public accèdent à la reconnaissance (au festival d’Avignon, par exemple), six CDNEJ (Centres dramatiques nationaux pour l’enfance et la jeunesse) sont implantés sur le territoire (Lyon, Lille, Vire, Montreuil, Strasbourg et Sartrouville). Confiés à des spécialistes du théâtre jeunesse, ils reçoivent des moyens pour jouer un rôle moteur, et permettent un travail sur le long terme. Cet âge d’or correspond à un luxe artistique extraordinaire. On explore les conditions optimales de représentation – distance scène-public (la « proxémie »), l’homogénéité (ou l’hétérogénéité) du public. Certains pensent que, si le jeune public est accompagné d’adultes, il réagira moins spontanément, d’autres, au contraire, que l’écoute est meilleure quand les parents sont présents. Parallèlement, des troupes jeune public émergent et inventent de nouvelles formes, comme le théâtre-récit, répondant aux besoins spécifiques de l’enfant spectateur.

Les CDNEJ ont un effet stimulant sur la création : à partir des années 1980, on voit naître des écritures novatrices, les metteurs en scène s’improvisant parfois auteurs (Maurice Yendt, René Pillot, Bruno Castan) ou faisant appel à des écrivains (Philippe Dorin…). Les premières productions sont inspirées des contes, de Brecht, ou plus curieusement de Beckett (ex. Ernest ou comment l’oublier d’Ahmed Madani, qui rappelle En attendant Godot). En 1973, le Théâtre national des enfants est créé à Chaillot, et Antoine Vitez monte Vendredi ou la vie sauvage d’après Tournier : revendiquant de créer « en toute souveraineté un poème scénique », il parie sur les réactions des enfants, sans prendre en compte leur spécificité. Ce spectacle sans concession a plutôt séduit… les adultes.

En 1989, le théâtre Heyoka (CDNEJ de Sartrouville), d’abord dirigé par Françoise Pillet, s’ouvre, avec Claude Sévenier, à une nouvelle génération d’auteurs non spécialistes. Olivier Py, Joël Jouanneau, plus tard Joël Pommerat, entre autres, se mettent à créer pour la jeunesse. En 1999, les CDNEJ disparaissent, toutes les scènes nationales devant désormais prendre en charge le théâtre jeunesse (qui ne sera plus prioritaire). L’Etat se désengage.

En milieu scolaire, les années 1980 sont une période cruciale de collaboration entre les ministères de l’éducation et de la culture, où l’on remet en question l’enseignement traditionnel de la littérature. Le ministère de la culture permet de mettre en place des ateliers de pratique et, en 1987, le ministère de l’éducation nationale ouvre des options théâtre dans les lycées. L’ANRAT (Association Nationale de Recherche et d’Action Théâtrale) réfléchit au partenariat artiste-enseignant. L’expérience esthétique est aussi développée (l’école du spectateur) : on emmène les élèves au théâtre, après une préparation en classe et avant une réflexion « chorale » rétrospective.

Les années 2000 voient évoluer les ambitions institutionnelles : l’objectif de la généralisation l’emporte, à la fois sur le plan de la création et des pratiques dramatiques avec les jeunes. Il s’agit de toucher davantage de jeunes, avec des dispositifs moins coûteux. Mais l’époque est surtout marquée par l’essor des écritures et des éditions théâtrales pour la jeunesse. L’idée de constituer un répertoire, émergée dans les années 1980, se concrétise, avec des collections dédiées (L’École des loisirs, L’Arche, Heyoka/Actes Sud papiers, Théâtrales, Espace 34, Solitaires intempestifs, etc.), et plus d’un millier de pièces publiées à ce jour. Le fait éditorial encourage l’écriture (Nathalie Papin, Karine Serres, Fabrice Melquiot…), et l’on voit apparaître des pièces de plus en plus dérangeantes, aux sujets sombres (enfants soldats, cancer…). L’effet est d’inscrire le théâtre dans la littérature de jeunesse : jusque là, on adaptait pour le théâtre des personnages d’enfants (Alice, Tom Sawyer…). Désormais, le cheminement s’inverse : les auteurs plongent dans leur propre enfance pour écrire, et le personnage enfantin devient une matrice de la création théâtrale jeunesse. Les metteurs en scène s’emparent-ils facilement de ces textes ? Marie Bernanoce, auteure de deux ouvrages majeurs sur le répertoire jeunesse (À la découverte de cent et une pièces, Editions Théâtrales, 2006 et Vers un théâtre contagieux, 2012), regrette qu’ils le fassent trop peu. Certains donnent pourtant l’exemple et collaborent avec des auteurs de façon originale : Olivier Letellier (Molière jeune public 2010 pour son adaptation de Oh boy !  de Marie-Aude Murail) a suscité la collaboration de trois auteurs pour faire naître La Nuit où le jour s’est levé, où trois hommes racontent l’histoire d’une femme partie au Brésil adopter un enfant. La roue-cyr du circassien incarne le bébé à adopter.

Cependant, l’éducation cesse d’être une priorité pour les artistes. L’idée d’aller dans les classes, par exemple, ne va plus de soi. On rejoint l’idée ancienne de la découverte de l’art comme une évidence, au premier contact, comme du temps de Malraux : le langage de l’image, le mouvement du corps, la voix narrative, permettraient à l’enfant spectateur d’entrer de plain pied dans l’œuvre artistique. Il faut ajouter que le retrait institutionnel favorise un théâtre commercial, moins inventif. Cependant, les classes à PAC (projet artistique et culturel), apparues en 2001, et les listes de lectures recommandées, depuis 2002, favorisent la vente de certains textes et soutiennent les éditeurs.

Parmi les travaux actuels, l’ouvrage dirigé par Isabelle de Peretti et Béatrice Ferrier Théâtre d’enfance et de jeunesse, hybridité et hybridation (2016), souligne l’importance du retour du texte théâtral à l’école dans les années 2000. Certains contributeurs déplorent la disparition du jeu dramatique par rapport au texte, constatation discutable. Même du côté des artistes, la rencontre concrète avec les jeunes est toujours un moteur pour la création : il suffira de citer des expériences menées récemment, où des artistes proposent une mise en espace au sein même d’une classe, comme la performance du comédien-danseur Florent Mahoukou racontant son expérience du génocide dans My Brazza (Ronan Chéneau, 2014).

Pistes bibliographiques :

BERNANOCE, Marie – À la découverte de cent et une pièces, Répertoire critique du théâtre contemporain pour la jeunesse, Montreuil-sous-Bois, Éditions théâtrales, 2006, 533p.

BERNANOCE, Marie – Vers un théâtre contagieux, Montreuil-sous-Bois, Éditions théâtrales, 2012, 568p.

BORDEAUX, Marie-Christine, DESCHAMPS, François – Education artistique, l’éternel retour ? Une ambition nationale à l’épreuve des territoires, Toulouse, Editions de l’Attribut, 2013

DE PERETTI, Isabelle, FERRIER, Béatrice, dir. – Théâtre d’enfance et de jeunesse : de l’hybridité à l’hybridation, Arras, Artois Presses Université, 2016, 194p.

LACIS, Asja – Walter Benjamin et le théâtre pour enfants prolétarien / FABUEL, Dominique et DOUMERGUE, Didier, Du jeu d’enfants au théâtre d’enfants, Strasbourg, Le Portique, 2007, 73p.

LALLIAS, Jean-Claude, BERODY, Dominique, MARTIN-LAHMANI, Sylvie, Théâtre aujourd’hui n°9 : Théâtre et enfance : l’émergence d’un répertoire, Paris, Scéren-CNDP, 2003, 151p.

PAGE, Christiane – Pratiques théâtrales dans l’éducation en France au XXe siècle : aliénation ou émancipation ?, Arras, Artois Presses Université, 2010, 298p.

ROMAIN, Marilyne – Léon Chancerel, portrait d’un réformateur du théâtre français, Lausanne, L’Âge d’homme, 2005, 429p.

RYNGAERT, Jean-Pierre – Le jeu dramatique en milieu scolaire, Bruxelles, De Boeck Université, 1991, 190p.

VAN DE WATER, Manon – Moscow theatre for young people : a cultural history of ideological coercion and artistic innovation, 1917-2000, New York, Palgrave Macmillan, 2006, 302p.

YENDT, Maurice – Les Ravisseurs d’enfants. Du théâtre et du jeune spectateur, Arles, Actes Sud-Papiers, 1989, 176p.

 


Mathilde Lévêque

Maître de conférences en littérature Université Paris 13 - Sorbonne Paris Cité Membre de l'équipe d'accueil Pléiade (EA 7338)

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